Si l’esprit critique est très en vogue, il n’existe qu’un nombre restreint d’études scientifiques qui investiguent de façon rigoureuse les méthodes pour le développer dans un cadre scolaire.

Les avis sont très divergents sur la possibilité d’éduquer l’esprit critique et les façons d’y parvenir. Certains pensent, comme Willingham (2007), qu’apprendre à développer son esprit critique est une tâche difficile, qui nécessite d’assimiler des nouveaux outils, puis de reconnaître les situations dans lesquelles ils sont utiles et, enfin, de savoir comment les employer dans ces nouveaux contextes. D’autres auteurs sont plus optimistes : c’est le cas de Diane Halpern (Marin & Halpern 2011). Elle considère que l’esprit critique peut être enseigné si certaines conditions sont remplies. Ainsi, l’enseignement doit être explicite et s’appuyer sur des exemples pris dans une diversité de situations pour avoir un impact réel sur le comportement futur d’un individu.

Quelques études (Higgins et al. 2005, Abrami et al. 2015) ont réalisé la synthèse d’articles traitant de l’impact de diverses méthodes dédiées à l’éducation de l’esprit critique. La littérature concernée se révèle extrêmement hétérogène, ce qui rend délicat tout travail en ce sens. Dans une synthèse (Higgins et al. 2005) par exemple, les articles pris en compte relatent des interventions très différentes et avec des objectifs multiples : compréhension de texte, méthode scientifique, reconnaissance des biais, acquisition d’outils mathématiques et scientifiques permettant de contrecarrer certains biais, etc… Plus tard, une méta-analyse (Abrami et al. 2015) utilisera plus de 600 études pour conclure que la plupart des méthodes visant à développer la pensée obtiennent des résultats faibles mais positifs. Certaines modalités d’enseignement – comme les jeux de rôle et la résolution de problèmes encadrée par un tuteur – sont plus efficaces que d’autres. On se heurte néanmoins à l’écueil des différences importantes entre les méthodes analysées d’une part et entre les modalités d’évaluation d’autre part.

C’est sur la base de ces considérations que nous avons conçu notre projet de recherche sur l’évaluation d’une intervention pédagogique sur l’esprit critique des élèves. Mener une recherche directement en classe (plutôt qu’en laboratoire) reste une gageure, avec de nombreuses contraintes pratiques. Nous exposons ici nos choix et les difficultés rencontrées.

Le projet Education à l’esprit critique – EEC a été initié en 2019 par plusieurs équipes de recherche de laboratoires français. Le consortium comprend les partenaires suivants : coordinateur, Laboratoire CHart (Ecole pratiques des hautes études ) ; LIED-Université Paris Diderot ; Institut Jean-Nicod (ENS, EHESS, CNRS) ; LP3C, Université Rennes 2 ; CRP-CPP, Université d’Amiens, Fondation La main à la pâte ; société Innovaxiom. 

Le projet a été financé par l’Agence nationale de la recherche (ANR). L’agence finance chaque année des milliers de projets de recherche en France, et ce dans tous les domaines scientifiques. Pour obtenir un financement, un chercheur ou une équipe doit présenter son projet à l’ANR, qui décidera ensuite de sa pertinence, de son utilité et de sa qualité. S’il est accepté, l’équipe obtient un financement pour ses recherches pendant trois ans. Le projet est ensuite suivi par l’ANR et les chercheurs doivent régulièrement rendre compte de leur travail.

Le projet de recherche « Éducation à l’esprit critique » a eu pour premier objectif de proposer une définition du concept d’esprit critique.

Le panorama actuel des approches de l’esprit critique propose une diversité de points de vue et de définitions. Ainsi, l’esprit critique est tantôt associé à la logique formelle, à la capacité à réaliser des inférences correctes, à comprendre les autres, à évaluer des informations, à argumenter, à créer… Une définition aussi large rend délicate la mise en œuvre concrète d’une éducation à l’esprit critique.

Nous avons opté pour une définition restreinte et opérationnelle : l’esprit critique est la capacité à évaluer la qualité d’une information, en vue de prendre une décision ou de se forger une opinion, et de calibrer de manière adéquate sa confiance en cette information. 

Une information est considérée comme étant de bonne qualité quand la source qui la relaie apporte des critères de fiabilité (pas d’intérêts privés décelés, expertise avérée) ; ou se réfère à d’autres sources fiables, que l’on peut évaluer.

Une information est également considérée comme étant de bonne qualité quand elle est appuyée par des preuves. Un témoignage unique sera moins fiable que plusieurs observations rigoureusement menées. Un test effectué une seule fois est moins probant qu’un ensemble d’observations ou d’études qui convergent vers un même résultat. Savoir reconnaître la qualité des preuves à l’appui d’une information n’est pas une mince affaire et, heureusement, cela n’est pas toujours nécessaire car nous pouvons nous contenter d’évaluer nos sources et sélectionner les plus fiables. Cependant, il est important de savoir quels critères comptent et ce qui fait la différence entre une connaissance bien établie et une simple opinion. 

C’est dans ce cadre qu’une liste de critères a été proposée par l’équipe La main à la pâte pour expliciter les objectifs à enseigner et nourrir des activités pédagogiques. En voici quelques-uns :

Critères concernant le contenu de l’information

Critères concernant la source de l’information

L’esprit critique n’est pas une compétence qui se développe à partir de rien. Nous disposons dès l’enfance des capacités pour évaluer l’information et accorder notre confiance à des sources plus fiables. Pour y parvenir, nous utilisons des critères, mais ces critères sont rudimentaires, généraux et pas nécessairement adaptés au type d’informations, de médias et de réseaux sociaux qui constituent notre panorama quotidien. 

Il faut alors développer nos capacités naturelles en les outillant de manière à disposer de critères plus sophistiqués et plus fins, afin de pouvoir faire face à de nouveaux défis. Ces outils vont être enseignés dans un contexte donné. L’objectif sera d’employer ensuite des stratégies pédagogiques efficaces pour que l’apprentissage soit transférable par l’enfant à de nouvelles situations, et notamment de la vie quotidienne. Parmi ces stratégies employées dans le cadre de nos activités : une participation active de l’élève, la déclinaison du même exercice sur des exemples et des contenus variés, l’explicitation des critères (pour aider l’élève à en faire une connaissance générale détachée d’un contexte particulier), la réflexion en groupe…

Le principe pédagogique que nous avons adopté repose sur l’idée selon laquelle l’éducation à l’esprit critique ne doit pas se faire en dehors des cours disciplinaires, mais s’appuyer sur ceux-ci. Le cours classique est donc modifié pour :

– susciter le besoin d’évaluer la fiabilité d’une information (relativement à son contenu ou à la source qui la relaie) ;

– expliciter les critères employés pour évaluer l’information et s’exercer à les transférer vers d’autres exemples, notamment des exemples moins disciplinaires.

Une fois l’approche définie et les activités développées, nous avons réfléchi à la modalité d’évaluation des apprentissages des élèves et de leur capacité à transférer ces acquis vers des contextes nouveaux.

Les tests d’esprit critique standardisés sont peu nombreux. Ils sont généralement destinés aux adultes (Watson Glaser Critical Thinking Assessment, Cornell Critical Thinking Test, California Critical Thinking test et Critical Thinking Disposition Inventory, Ennis-Weir critical thinking test, Halpern Critical Thinking Assessment) et comportent un grand nombre de questions. Certains évaluent également un panel de capacités assez larges (langage, logique, résolution de problèmes). La plupart sont en langue anglaise. 

Nous avons élaboré un outil d’évaluation de l’esprit critique focalisé sur la définition que nous avons proposée (la capacité à évaluer la qualité d’une information). Le test se présente sous la forme d’une série de questions. Dans chaque question, l’élève est confronté à deux informations et l’une d’elle est de meilleure qualité, selon l’un ou l’autre des critères précédemment exposés. L’élève indique celle qui lui semble être la plus digne de confiance et justifie sa préférence.

Notre outil est adapté à un public jeune, le niveau visé étant le CM2 (cycle 3 plus généralement) – au niveau du langage employé, des thématiques choisies comme de la durée imposée. La faisabilité du test a été réalisée en amont de l’étude, avec des classes volontaires.

Le test final comporte 12 questions associées à deux thèmes différents –  l’un plus proche des contenus travaillés dans le cadre des activités de classe et l’autre issu d’un contexte de la vie quotidienne – pour une durée totale de 40 minutes de passation.

Ce test est à utiliser avant et après les séances en classe. Son objectif est de permettre à l’enseignant – ou au chercheur – de mesurer la progression des élèves et d’observer l’effet de l’enseignement dispensé lors des activités créées. Le test peut également être proposé à distance de temps de l’intervention pour mesurer la durabilité dans le temps des acquis.

Les activités pédagogiques utilisées lors du test reposaient sur le programme de sciences de cycle 3 (item : répartition des êtres vivants et peuplement des milieux).

Le message “esprit critique” proposé est le suivant : une affirmation basée sur des observations répétées est plus fiable qu’une affirmation basée sur un nombre limité d’observations, toutes choses étant égales par ailleurs. Il est en effet délicat de généraliser à partir d’un nombre restreint d’observations – le phénomène que l’on croit observer pourrait n’être dû qu’au hasard ou à d’autres causes auxquelles on ne pense pas.

Pour rappel, l’objectif principal de l’expérimentation est de déterminer si les élèves sont capables :

• d’acquérir la connaissance “esprit critique” présentée, suite à une intervention dédiée ;
• de transférer cet apprentissage à des situations nouvelles, y compris à des situations de la vie quotidienne.

Les expériences de recherche menées en laboratoire sont souvent moins représentatives que celles menées en classe, car les enfants ne sont pas dans un environnement familier et peuvent réagir différemment. La recherche menée en classe est donc plus fidèle à la réalité, mais elle est aussi plus délicate. Des règles sont respectées pour rendre objectives de telles études :

• L’échantillon créé est représentatif de la population générale des élèves. Les classes sont par exemple sélectionnées dans des milieux socio-économiques variés.
• Plusieurs groupes sont constitués :
  • Un groupe test : c’est le groupe qui reçoit l’enseignement que l’on souhaite tester (en l’occurrence le cours de sciences intégrant une dimension esprit critique).
  • Un groupe témoin actif (aussi appelé groupe contrôle) : ce groupe sert à vérifier que la progression observée n’est pas seulement l’effet d’une intervention. Les élèves recevront le même enseignement en sciences que le groupe test, mais pas d’enseignement explicite de l’esprit critique.
  • Un groupe témoin passif : ce groupe passera uniquement les pré et post-tests. Ce dernier groupe est très important car il permet de tenir compte de la part de progression due à l’apprentissage scolaire, au temps (maturation cérébrale et événements de la vie courante) et au simple fait d’être évalué (passer le même test une seconde fois est toujours plus facile).
• L’influence de l’enseignant sur les résultats tend à être réduit. Comme chaque classe a un professeur différent, une manière particulière d’enseigner pourrait affecter les conclusions de l’étude. Pour rendre les résultats de l’expérience comparables entre les classes, les tests ainsi que les activités sont réalisés par un intervenant extérieur unique, membre de l’équipe de recherche. L’enseignant reste cependant dans la classe pour maintenir l’ordre et aider l’intervenant lorsqu’il en a besoin. Un effort est donc réalisé pour que l’ensemble des classes reçoive le même enseignement (c’est la standardisation des séances). L’intervenant s’appuie sur de nombreux supports (activités sur tablettes, vidéos, diaporamas et traces écrites préétablies) pour limiter les variations entre les classes. Les enseignants ne sont pas tenus informés des contenus précis ou même du groupe auquel appartient leur classe. Tous ces détails ne leur sont communiqués qu’à l’issue des tests, pour ne pas influencer leur déroulé.
• La mesure des performances des élèves avant et après l’intervention se fait par une méthode objective. Un pré-test est effectué en amont pour évaluer le niveau préalable des élèves sur la capacité cognitive ou la compétence d’intérêt. Un post-test est mené à la fin de l’intervention pour mesurer le niveau atteint. Les deux tests peuvent être identiques – comme c’est le cas dans notre étude – afin que la mesure de la progression ne dépende pas du thème ou du langage utilisés. Ces deux tests permettent de mesurer la progression moyenne des élèves dans les différents groupes et ainsi déterminer l’impact de l’intervention.
• Seule une analyse statistique adaptée permet, au final, de quantifier l’effet de l’intervention.

L’expérimentation s’est déroulée sur la période de janvier-février 2020 et s’est terminée au début du mois de mars.

Structure de l’expérimentation :

• Un pré-test pour tous les élèves de toutes les classes, d’une durée prévue d’une heure.

• Six séances d’activité, au rythme d’une heure par semaine sur six semaines. Chaque bloc de deux heures permet de construire progressivement les notions relatives au programme de sciences sur le peuplement des milieux.

• Un post-test pour tous les élèves de toutes les classes, d’une durée prévue d’une heure.

La durée totale de l’expérimentation est donc de huit heures. 

Participants

Au total, 18 classes de CM2 ont participé à l’expérimentation : six classes dans chacun des trois groupes définis dans la rubrique précédente.

Contenu des séances 

La séquence complète est composée de trois enquêtes de sciences de deux heures chacune. Un pré-test au début et un post-test à la fin de l’expérimentation permettent d’évaluer la progression des élèves. Voici un court descriptif des activités :

• Enquête 1 – La disparition des moineaux de Paris : les élèves travaillent sur la diminution des effectifs d’une espèce – le moineau domestique – et sur les causes possibles de ce phénomène. Ils découvrent la notion d’écosystème. On introduit l’idée que les conditions du milieu ont une influence sur les organismes vivants de l’écosystème et que modifier ces conditions a un impact sur les êtres vivants de l’écosystème.

• Enquête 2 – Le lynx et la protection de son environnement naturel : les élèves étudient les caractéristiques d’un écosystème et leur influence sur la présence d’une espèce donnée – en l’occurrence le lynx boréal. L’occasion d’aborder les interactions, au sein de l’écosystème, entre les organismes vivants et les caractéristiques physiques du milieu.

• Enquête 3 – Les ours polaires et le réchauffement climatique : les élèves découvrent les effets d’un facteur environnemental particulier – le climat – sur le monde vivant – en l’occurrence la condition physique des ours polaires. On insiste sur l’impact des activités humaines sur certains écosystèmes.

Description d’une séance pour le groupe test :

Pendant les séances, les élèves sont confrontés à une opinion de faible fiabilité concernant l’animal (sur ses habitudes de vie, sur sa condition…). Par groupe de trois ou quatre, ils mènent une enquête pour tenter d’évaluer la véracité de l’opinion initialement avancée. Les différents groupes d’élèves vont obtenir des résultats divergents (et donc des conclusions possiblement opposées). Cela devrait leur permettre de réaliser que des observations isolées ne suffisent pas pour parvenir à une conclusion solide et fiable. Ils découvrent alors en vidéo le protocole mis en place par des scientifiques de métier. La personne interrogée souligne notamment l’importance de s’appuyer sur des observations répétées pour parvenir à des conclusions fiables. Un temps est alors dédié pour expliciter ce concept et sa transposition à différents domaines, y compris à des situations de la vie quotidienne.

Variante pour le groupe témoin actif :

Le groupe témoin actif suit les mêmes activités, et travaille les mêmes notions et compétences scientifiques. Cependant, le message “esprit critique” ne sera pas rendu explicite. De plus, le transfert des compétences acquises à la vie quotidienne ne sera pas travaillé.