Catégorie : Ressource pédagogique

Astronomie et esprit critique

Depuis quand connaît-on la forme de la Terre ? Comment l’a-t-on déterminée ? Que répondre aux tenants de la Terre plate ? Comment combattre les idées fausses sur les phases de la Lune, les saisons, l’impesanteur… ? Des croyances anciennes perdurent sur l’astrologie ou les influences de la Lune, sont-elles justifiées ? A-t-on vraiment des preuves que les Américains sont allés sur la Lune ?

Voici quelques questions auxquelles le Dossier spécial “Croyances et idées fausses en astronomie” (hors série des bulletins les Cahiers Clairaut) cherche à répondre, en proposant des activités pour la classe.

Après avoir découvert ses contenus, nous avons voulu interviewer Jean-Luc Fouquet et Pierre Causeret, membres du CLEA Comité de Liaison Enseignants et Astronomes et anciens enseignants, coordinateurs de ce Hors série.

Nous leur avons en outre demandé de nous aider à composer des parcours pédagogiques autour de l’astronomie à l’école et de l’esprit critique, en puisant dans les nombreuses activités pédagogiques présentes dans ce riche et stimulant Hors série. 

Vous trouverez donc ici de suite l’interview que nous avons réalisée et le lien vers un Dossier Astronomie et esprit critique. Le Dossier comprend deux séquences thématiques d’activités que vous pourrez réaliser en classe. 

  1. La Terre et la Lune (Cycles 2, 3, 4 et Lycée)
  2. Nous et les astres (Collège-Lycée)

1. Quelles raisons vous ont poussés à envisager ce numéro spécial ?

Jean-Luc Fouquet : Elles sont multiples et sont à rechercher depuis une dizaine d’années dans mes occupations de professeur de sciences physiques et, en parallèle, de responsable du Service éducatif du Muséum de La Rochelle :

Les élèves et les réseaux sociaux : Au cours de discussions avec d’autres professeurs ou avec des médiateurs scientifiques, nous avons fait le constat que de plus en plus d’élèves, de l’école au lycée, interviennent avec une certaine véhémence pendant les exposés ou les visites pour affirmer des points de vue trop souvent erronés mais dont ils ont beaucoup de difficultés à se défaire.

Les conceptions initiales des élèves : Mes interventions depuis de nombreuses années dans les classes de primaire et de collège comme correspondant du Muséum pour présenter des activités en lien avec l’astronomie pendant plusieurs semaines m’ont poussé à travailler sur les conceptions initiales. Pour gagner du temps et mieux orienter les thèmes à étudier avec ces élèves, je leur proposais de faire un dessin explicatif sur les thèmes des saisons, du jour et de la nuit ou des phases de Lune. Les comparaisons de ces représentations avec des milliers de dessins déjà recueillis m’ont permis de détecter des erreurs de conception parfois étonnantes.

Éducation des élèves à la lecture des médias et des images : Demander aux élèves de critiquer des images erronées (médias, pubs, journaux, vignettes de BD) leur permet de tester leurs connaissances et de changer éventuellement de point de vue s’ils étaient engagés dans de mauvaises interprétations. On peut travailler à l’école ou au collège sur des problèmes de mécanique ou d’optique à partir des albums de Tintin ou sur les illustrations de certains romans de Jules Verne. Nous avons aussi au CLEA l’habitude de fabriquer de fausses images pour habituer les élèves à les critiquer, par jeu en groupes, par exemple à propos des phases de la Lune.

Comment pousser les élèves à réfléchir par eux-mêmes ? Face aux trop nombreux sujets maltraités dans les réseaux sociaux, la trentaine d’auteurs de ce hors-série ont essayé de rester sur l’idée de proposer aux élèves sur chaque thème un raisonnement scientifique s’appuyant sur de nombreuses activités pratiques ne demandant que des maquettes, du matériel simple ou un travail sur des photos de la Terre ou du ciel.

2. Comment l’éducation aux sciences peut-elle contribuer à développer l’esprit critique des élèves ?

Pierre Causeret : Quand on parle de science à l’école, on peut avoir tendance à ne faire que présenter les résultats de recherches scientifiques : la Terre est ronde, son rayon est de 6370 km… Or, ce qui est le plus intéressant, c’est de faire de la science, c’est-à-dire de se poser des questions et tenter d’y répondre. À partir du moment où l’on cherche quelles sont les différentes réponses possibles à une question, quelles sont les solutions qui conviennent et celles qui ne conviennent pas, par des observations ou des expériences, on exerce son esprit critique.

Raphael Javaux, CC BY-SA 3.0 https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0, via Wikimedia Commons

3. D’où viennent les idées fausses en astronomie ?

Jean-Luc Fouquet : L’astronomie est peu abordée dans les programmes scolaires, que ce soit à l’école, au collège ou au lycée. 

Les professeurs des écoles n’ont pas souvent la formation scientifique pour aborder ces thèmes. Des idées fausses naissent à partir de lecture de textes ayant plus ou moins le respect de la vérité scientifique ou à partir de contes mythologiques. Ces questions ne sont pas toujours reprises en classe par petits groupes avec des animations ou des maquettes, ou au dehors dans la cour de l’école ou dans la nature (jardins et saisons, observations de la Lune et des ombres, du ciel nocturne). 

Plus tard, au collège et surtout au lycée, les sujets d’astronomie sont repris avec un plus grand formalisme et le contexte historique des découvertes est souvent négligé. Les fausses conceptions acquises à l’école par certains élèves ne peuvent pas toujours être confrontées aux nouvelles connaissances présentées trop rapidement dans un programme chargé qui ne permet pas assez l’expression individuelle de ces idées erronées.

4. Le fait de traiter ces idées fausses peut constituer un point de départ pour mieux faire comprendre la démarche de la science et les méthodes rigoureuses de construction des connaissances, mais peut aussi amener à mettre en place des petites (ou grandes) investigations en classe. Pouvez-vous donner un exemple ?

Pierre Causeret : Prenons l’exemple des phases de la Lune, une activité riche et accessible dès l’école primaire. Pourquoi la Lune change-t-elle de forme ? La première étape, indispensable, est d’observer la Lune sur un ou deux mois et de noter le résultat de ses observations. Il est également important de recueillir les conceptions des élèves sur cette question, et on obtient inévitablement des réponses erronées comme « la Terre fait de l’ombre à la Lune ». On essaie ensuite de chercher un modèle qui permette d’expliquer les observations. Avec une source de lumière et des boules en polystyrène, l’une représentant la Terre et l’autre la Lune, on peut essayer de reproduire les phases observées en projetant l’ombre de la Terre sur la Lune. 

On s’aperçoit que ce n’est pas possible, on ne peut pas obtenir une Lune en quartier ou une Lune gibbeuse. On invalide ce modèle par l’expérimentation, ce qui est beaucoup plus productif que de dire « C’est faux ». 

On peut ensuite arriver à une modélisation qui fonctionne en modifiant simplement la position de la Lune par rapport à la source de lumière, il suffit de faire tourner la Lune autour de l’observateur. 

La main à la pâte -Calendriers, miroirs du ciel et des cultures

5. Est-ce que l’astronomie touche à des questions de société ou fait l’objet d’idées reçues qui ont du mal à être dépassées ? (ex. astronomie-astrologie, une longue histoire…)

Jean-Luc Fouquet : L’astrologie est une pseudo-science à l’aspect de rigueur scientifique et il est vraiment difficile d’essayer d’opposer quelques arguments d’astronomie aux croyances de ses adeptes. Les horoscopes sont de plus en plus à la mode dans une société de plus en plus individualiste. Il arrive que l’on puisse glisser dans la tête des gens qui y croient un petit doute en leur exposant, en prenant suffisamment le temps, la manière dont s’est construit très progressivement le zodiaque sur plus de 2000 ans d’histoire, en décrivant l’apport des différentes civilisations.

6. Pourquoi en parler en classe ou en faire l’objet d’activités pédagogiques ? Qu’est-ce que cela apporte aux élèves ?

Pierre Causeret : Un des buts de l’enseignement est de faire de nos élèves de futurs citoyens. En développant leur esprit critique, ils seront mieux armés pour répondre aux questions auxquelles ils seront confrontés tout au long de leur vie. On peut espérer qu’ils seront moins tentés de suivre les adeptes d’infox, les complotistes ou les gourous de toutes sortes. Mais peut-être n’est-ce qu’un vœu pieux…

7. Y a-t-il des connaissances en astronomie qui font l’objet de contestation ?

Jean-Luc Fouquet : Plus que celle des « platistes », la théorie conspirationniste la plus fréquente rencontrée pendant les conférences avec les adultes ou plus rarement avec les adolescents est dans cette croyance que l’homme n’a jamais posé le pied sur la Lune, que les images et les films envoyés par Apollo XI sont truqués et tournés en studio. Les arguments pour essayer de rétablir la vérité sont explicités dans le hors-série : le retour des roches lunaires, l’observation des vestiges des vols Apollo, la description des instruments de mesure laissés là-haut (réflecteur, sismographes). Mais il sera toujours bien difficile de faire vaciller les certitudes de ces adeptes de cette fausse théorie qui trouvent sur la toile une multitude de détails entassés et formant un mur infranchissable !

8. En quoi le traitement de ces questions en classe permet-il de faire pratiquer à l’élève de la “vraie science” ?

Pierre Causeret : Je donnerais ici un autre exemple. Vous avez tous déjà observé un lever de Lune, en particulier de pleine Lune. Celle-ci apparaît énorme. Mais est-ce juste une impression ou y a-t-il un phénomène physique permettant de l’expliquer ? On peut répondre à la question en trouvant des méthodes de mesure, soit à l’œil nu, soit en photographiant le phénomène. Et, surprise, on s’aperçoit qu’une Lune qui se lève n’est pas plus grosse qu’une Lune située haut dans le ciel. Cela permet de comprendre que, lorsque l’on étudie un phénomène, il ne faut pas se contenter d’impressions, nos sens peuvent nous tromper. 

On pourrait encore citer l’exemple du nombre de naissances qui serait plus important à la pleine Lune. Certaines sages-femmes pourront vous dire qu’elles ont l’impression que c’est vrai. Comment le vérifier ? Il est possible de faire des statistiques sur le sujet avec des élèves et, si on prend un effectif suffisant, on s’aperçoit alors que le nombre de naissances ne dépend pas de la phase lunaire. Toutes les statistiques vont dans le même sens. Là encore, nos impressions peuvent nous tromper, il existe de nombreux biais cognitifs comme ici le biais de confirmation. 

Se poser des questions, observer, expérimenter, confronter ses hypothèses, tout cela permet de faire vraiment de la science…


Pour aller plus loin…

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Consulter le site du CLEA – Comité. de liaison enseignants et astronomes
Consulter les ressources “Espace” de la Fondation La main à la pâte et le Dossier Astronomie, pour la continuité pédagogique, par la Fondation La main à la pâte
Ecouter le podcast Histoires de ciel et d’étoiles, par Pierre Léna et produit par la Fondation La main à la pâte
Visionner les vidéos “Billes de sciences” dédiées à l’astronomie, par Sébastien Carassou et produites par la Fondation La main à la pâte : Le système solaire – Le Soleil et nous – Les phases de la Lune 

Qui est-ce ? (version pingouins)

RESSOURCE PEDAGOGIQUE

Eduquer l’esprit critique devrait se faire en enseignant différents critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Parmi ces critères, le fait d’appuyer son discours par des connaissances et une observation outillée donne des garanties de fiabilité. Nous vous proposons un petit jeu pour travailler cet aspect en cours de SVT.

Qui est-ce ? (version pingouins)

La ressource s’inspire directement de la piste d’activité n°3 rédigée dans ce lien.

Le 20 janvier, c’est le jour annuel des pingouins. Une image diffusée sur les réseaux sociaux a motivé cette variante. En réalité, il est possible de décliner l’activité avec n’importe quel objet de science.

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Pour aller plus loin

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Enseigner les théories scientifiques (exemple de la théorie de l’évolution)

RESSOURCE PÉDAGOGIQUE / VIDEO

L’enseignement scientifique permet d’enseigner des faits de science mais pas que ! C’est aussi l’occasion de faire comprendre ce qu’est le savoir scientifique, sa finalité et les exigences auxquelles il répond. Construire la confiance envers ce savoir exige de présenter aux élèves ce qui le rend légitime. C’est ce qu’ont entrepris Amandine Morado et Sébastien Gibrac, tous deux enseignants de SVT au collège SVT aux collèges Nicolas Copernic à Montmagny et Henri Wallon à Garges-lès-Gonesse. Ce sont eux qui nous racontent leur projet.

La théorie scientifique : un puzzle à construire

Les activités présentées ici s’inscrivent dans le thème « Le vivant et son évolution », et traitent de la théorie de l’évolution des espèces. Elles ont été réalisées en classe de troisième. Notre objectif était de présenter aux élèves la manière dont la science fonctionne, sa nature, sa méthodologie, ses objectifs et ses limites pour en comprendre la légitimité, et ainsi distinguer les savoirs des opinions ou des croyances.

Lors des séances précédentes, nous avions amené les élèves à réfléchir sur la notion d’arguments, et à apprendre à reconnaître quelques types de mauvais arguments [Voici un lien vers une activité de ce type]. L’objectif était maintenant de leur faire percevoir les théories scientifiques comme des édifices ou des puzzles fondés à l’aide d’un ensemble d’arguments fiables (les pièces du puzzle).

Chaque pièce du puzzle est un fait que l’on obtient au travers des activités et l’ensemble du puzzle forme la théorie, un ensemble de faits robustes qui nous aide à comprendre le monde

Les premières pièces du puzzle

Une première activité est introduite à l’aide d’un personnage fictif qui s’oppose à Darwin et sa théorie. C’est une astuce pour exposer une perception erronée de la science. L’argument que ce personnage défend est le suivant : « Votre théorie ne s’appuie sur rien, ce n’est qu’une lubie sans aucune preuve à l’appui. ».

Le terme même de théorie est souvent mal compris et elle est perçue comme une simple idée, et peu ancrée sur des données réelles. Notre objectif ici est de mettre en évidence le fait que les théories scientifiques en général, et celle de Darwin en particulier, reposent sur des observations bien réelles, auxquelles elles donnent un sens.

  • Dans un premier temps, nous amenons les élèves à réfléchir sur le lien entre la forme du bec de trois espèces de pinsons vivant sur trois îles différentes et leur régime alimentaire.
  • Leurs hypothèses sont confrontées à des données réelles d’observations. Notre première pièce du puzzle est ainsi obtenue : c’est le constat d’une adaptation des espèces à leur environnement (Pièce 1).
  • Dans un second temps, les élèves constatent la variabilité des individus au sein d’une même espèce à partir de mesures de longueurs de becs dans une espèce de pinsons donnée. Nous avons notre seconde pièce du puzzle (Pièce 2).
  • Pièce 1 : Adaptation
    Pièce 1 : Adaptation
  • Pièce 2 : Variation intra-spécifique
    Pièce 2 : Variation intra-spécifique

Notre message est ici qu’une théorie scientifique se construit à partir de faits vérifiés (ce qui contredit l’argument de l’opposant à la théorie).

Une belle prise de becs

La seconde activité débute par la présentation de l’hypothèse de Darwin qui relate l’existence de trois espèces de pinsons différentes vivant sur des îles différentes.

Nous poursuivons notre explication de ce qu’est une théorie scientifique :

  • elle permet de faire des prédictions, notamment par le jeu d’une modélisation d’une part ;
  • la fiabilité des faits sur lesquels elle s’appuie dépend de leur reproductibilité.

L’idée est de réaliser une modélisation de la sélection naturelle pour vérifier si, dans le cadre de cette hypothèse, les résultats obtenus correspondent à la réalité observée.

Matériel et règles de la modélisation

Des groupes de pinsons possédant des becs de tailles différentes arrivent du continent vers trois îles où la nourriture est différente.

Matériel pour un groupe de 4 :

  • Trois types de pinces : fine (X2), moyenne, grosse, représentant trois formes de becs.
  • Trois types d’aliments : vermicelles, lentilles, noisettes.
  • Une assiette représentant l’environnement, où trouver la nourriture.
  • Quatre assiettes représentant l’estomac de chaque oiseau, où doit aller la nourriture.

Règles :

  • Quatre « compétitions » de 30 secondes.
  • Prendre les aliments un par un.
  • A la fin de chaque compétition :
    • Compter les aliments pour déterminer le nombre de descendants.
    • Répartir les pinces : le dernier meurt sans descendant (pince éliminée), les 3ème et 2ème ont un descendant (chaque pince conservée), le 1er à deux descendants (deux pinces conservées).
    • Ecrire les résultats (nouvelle répartition des pinces).

A l’issue de la modélisation, les élèves écrivent leurs résultats sur un tableau synoptique. Dans ce tableau, on peut noter l’évolution de la proportion de chaque bec en fonction de la nourriture présente. Certaines formes de nourriture sélectionnent un type de bec, mieux adapté. La diversité des conditions du milieu induit la diversité des becs existants. La sélection naturelle peut donc expliquer les observations réalisées par Darwin.

Ce tableau nous sert de support pour évaluer la fiabilité des résultats par groupe, et pour l’ensemble des groupes. Nous insistons ici sur un élément de la démarche scientifique : la prise en compte de toutes les données, dans la mesure où elles ont été obtenues dans les mêmes conditions. Nous discutons également des limites de validité du modèle.

Un faisceau de preuves issues de différentes disciplines

Les séances suivantes présentent le travail d’autres disciplines : paléontologie, anatomie, génétique… Elles permettent d’ajouter des pièces supplémentaires à la construction de notre puzzle qui représente la théorie de l’évolution basée sur la sélection naturelle. Les activités sont nommées : « le regard de l’anatomiste », « le regard du paléontologue », « le regard du naturaliste »… pour insister sur une autre caractéristique des théories scientifiques : la collégialité de la production du savoir scientifique au travers d’experts de champs disciplinaires complémentaires.

La pièce vide dans ce puzzle résulte d’une proposition des élèves afin d’illustrer le fait qu’une théorie scientifique n’est pas figée et que des données nouvelles peuvent venir s’ajouter.

Un bilan pédagogique positif

Au travers de ces différentes activités, les élèves identifient des critères de scientificité, ces caractéristiques du savoir scientifique. Par ailleurs, la modélisation concrétise le concept de sélection naturelle et permet donc aux élèves de l’appréhender plus facilement. Dans la mesure où la construction de la théorie et sa matérialisation sous forme de puzzle s’échelonnent sur plusieurs séquences au travers d’activités successives, nous avons été particulièrement vigilants sur l’explicitation de l’articulation entre connaissances de science et connaissances sur la science.

Nous avons décliné cette approche “puzzle” dans d’autres thématiques du programme de SVT de cycle 3 et 4. C’est notamment le cas en 4ème avec la théorie de la tectonique des plaques mais on compte l’élargir à de nouveaux thèmes : peuplement du milieu, météorologie/climatologie, vaccination.

Et puis – et c’est peut-être le plus important – les élèves ont apprécié le format de cette construction progressive et se sont appliqué à agencer les pièces soigneusement pour un résultat – nous citons – «  trop stylé ! »

Si vous aussi vous avez des idées pour réaliser des puzzles de théories, quelle que soit la discipline, nous serons ravis de les collecter et d’en faire un article interdisciplinaire ! N’hésitez pas à nous les envoyer via le formulaire de contact !

Voici une vidéo pour découvrir un extrait commenté de la mise en œuvre en classe de cette séquence par Amandine et Sébastien :

Vous trouverez le reste de l’analyse de cette séquence et d’autres éléments filmés sur notre page Tutoriels d’autoformation.

Vous trouverez l’ensemble de la séquence pédagogique sur cette page.

Pour aller plus loin…

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Comment favoriser le transfert des apprentissages sur l’esprit critique ?

RESSOURCE PEDAGOGIQUE

Enseigner l’esprit critique revient à transmettre des critères et connaissances aux élèves, qui développent leur capacité à évaluer l’information (Voir la page Objectifs pédagogiques). Ces critères, le plus souvent, sont présentés dans des contextes variés et au travers de contenus disciplinaires différents. Dès lors, comment permettre à l’élève de percevoir les aspects communs présents dans tous ces cours ? C’est seulement si l’élève perçoit la structure profonde des apprentissages de ces critères pour l’esprit critique qu’il devient capable de transférer ces acquis à sa vie quotidienne.

L’équipe des coordinateurs et des enseignants du Centre Pilote La main à la pâte de Mâcon ont eu une idée simple et brillante pour répondre à ce problème.

C’est un outil très concret, construit avec les élèves en fin d’année, qui croise les compétences transversales rencontrées en sciences avec des contenus abordés dans d’autres domaines. Les élèves réfléchissent aux transferts qu’ils peuvent établir d’un contexte à l’autre et établissent des conclusions sous la forme de conseils à retenir pour développer son esprit critique. Le livret donne à voir sur ses pages de gauche ce que l’on a appris en sciences et sur ses pages de droite les liens que l’on peut opérer avec d’autres domaines. 

Sa mise en œuvre permet d’exercer de nombreuses compétences langagières en langue orale, en lecture et en production d’écrit. Les discussions autour des liens à établir entre la science et les autres domaines sont d’une grande richesse. Des élèves peu scolaires ont parfois établi des conclusions inattendues mais tout à fait pertinentes. Ce livret peut être considéré comme un outil d’évaluation formative car il permet un retour sur les connaissances et les compétences acquises. Les élèves de cycle 3 s’en sont bien emparés. 

Bravo aux enseignants du Centre Pilote La main à la pâte de Mâcon !

Pour aller plus loin…

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Comptez les oiseaux

RESSOURCE PÉDAGOGIQUE

Un comptage délicat

La période de septembre à novembre est propice à l’observation des oiseaux migrateurs. En plaine, mais surtout sur les cols de montagne, vous aurez peut-être la chance, en levant la tête, d’observer des groupes d’oiseaux quittant les terres du Nord de l’Europe sur le point de plonger dans l’hiver pour rejoindre des zones où la nourriture sera plus disponible.

Localement, des ornithologues se regroupent pour faire des comptages. Ce n’est pas toujours évident car les oiseaux ne traînent pas ! Il faut alors avoir l’œil averti pour déterminer le nombre d’animaux présents dans un groupe en vol.

Vous voulez vous y essayez ? C’est parti !

Une réflexion sur l’incertitude

Ok, les choses ne sont pas toujours aussi difficiles 😉 Mais une part d’incertitude persiste néanmoins et deux observateurs ne donneront que rarement exactement le même nombre, surtout quand les effectifs sont grands. C’est l’incertitude liée à la mesure. Dans la vie quotidienne, déclarer son incertitude ne donne pas confiance à la personne qui écoute. Il est en réalité fondamental de comprendre que si les scientifiques associent à chaque conclusion un certain degré de confiance, c’est un gage de fiabilité : ils sont capables de reconnaître, au vu des preuves qu’ils apportent, les affirmations qui sont les plus solides. En cours de sciences, il est tentant de négliger les différences dans les résultats obtenus par les différents groupes. Et si, au contraire, nous en profitions pour faire réfléchir les élèves ?

Dans la rubrique Module pédagogique du site, vous pourrez feuilleter ou télécharger notre module Esprit scientifique, esprit critique. Dans le tome 2, dédié au collège et au lycée, vous pourrez trouver, à la page 85, une activité de comptage d’oiseaux toute simple. Projetez quelques photos de vol d’oiseaux pendant quelques secondes (nous en proposons dans l’activité) et demandez à chaque élève (ou groupes d’élèves) d’écrire le nombre d’oiseaux estimé. Pour rendre l’activité intéressante, organisez-la sous la forme d’un défi, avec des points pour les scores exacts, ou pour les scores approchants. Mais au-delà du défi, qu’apprend-on ?

Il est certainement intéressant de comparer le score du meilleur joueur avec celui obtenu par l’ensemble de la classe… Comment ? En faisant une moyenne, question par question, d’un certain nombre de propositions. Chaque joueur est comme un instrument de mesure, avec sa marge d’erreur. Toute estimation est entachée d’une erreur mais répéter plusieurs fois la même mesure permet de diminuer l’incertitude liée à cette mesure. Cela nous permet également d’avoir un ordre de grandeur de l’incertitude associée. Ainsi, il est intéressant de constater que la bonne valeur est certainement toujours comprise entre le nombre le plus grand suggéré, et le nombre le plus petit. Cette réflexion peut aboutir à l’explication de ce qu’est un intervalle de confiance.

Le point de départ d’une réflexion

Quels messages simples peut-on retirer ?

  • Un bon esprit scientifique sait qu’il existe toujours une incertitude liée à une mesure mais cela ne veut certainement PAS dire que l’on est sûr de rien !
  • Ajuster sa confiance en fonction du degré de certitude est par contre très important : quand nos observations sont furtives, nos connaissances faibles, il est juste de ne pas avoir trop confiance.
  • Constater que l’incertitude est grande n’est pas une fin en soi : il existe de nombreuses façons de diminuer cette incertitude, notamment par la répétition d’observations indépendantes, ou le recours à des outils plus précis. C’est le travail que tentent d’accomplir en permanence les scientifiques dans leurs recherches.

Pour aller plus loin …

Si les activités autour des oiseaux vous intéressent, vous devriez aller jeter un œil sur notre blog piafbook !

La page pensée critique de l’Académie de Strasbourg

RESSOURCE PÉDAGOGIQUE / SITE WEB

Les professeurs de l’Académie de Strasbourg mettent à disposition un ensemble de ressources, notamment dans le domaine de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre, permettant de viser le développement de l’esprit critique, au collège et au lycée :

“L’objectif de cet ensemble de ressources est d’encourager le développement de l’esprit critique en milieu scolaire, en développant des outils et des ressources de formation à destination des professeurs ainsi que des activités pédagogiques à destination des élèves. Toutes les ressources proposées s’appuient sur des pratiques réelles d’enseignement dans des classes mais restent cependant à adapter et à personnaliser.”

Parmi les activités présentes sur le site :

Et bien d’autres ressources et d’outils pour la classe. Bonne pioche !

Pour aller plus loin…

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