Eduquer l’esprit critique devrait se faire en enseignant différents critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Parmi ces critères, le fait d’appuyer son discours par des connaissances et une observation outillée donne des garanties de fiabilité. Nous vous proposons un petit jeu pour travailler cet aspect en cours de SVT.
Qui est-ce ? (version pingouins)
La ressource s’inspire directement de la piste d’activité n°3 rédigée dans ce lien.
Le 20 janvier, c’est le jour annuel des pingouins. Une image diffusée sur les réseaux sociaux a motivé cette variante. En réalité, il est possible de décliner l’activité avec n’importe quel objet de science.
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Les programmes scolaires permettent d’aborder la différence entre opinions et croyances d’une part, et connaissances d’autre part. De nombreuses thématiques amènent les enseignants à discuter de ces notions en classe, et cela n’est pas toujours facile. Pour vous aider à y voir plus clair, nous vous proposons une série de 3 interviews avec 3 experts du domaine.
Gérald Bronner
Notre dernier intervenant est Gérald Bronner. Gérald Bronner est professeur de sociologie à l’université Paris-Diderot. Sa réflexion l’amène à s’intéresser aux origines des croyances collectives et des thèses complotistes.
Dans cette vidéo, Gérald nous éclaire sur plusieurs points. Tout d’abord, il nous rappelle que les croyances dépendent de facteurs sociaux mais aussi d’autres facteurs, plutôt d’origine cognitive. Il évoque ensuite l’impact des nouveaux médias sur le marché de l’information. Il termine enfin en proposant des moyens pour lutter contre la désinformation : une certaine aptitude au doute mais surtout la capacité à accorder sa confiance à des sources fiables, notamment des institutions collectives.
Pour implémenter de manière concrète ces idées dans un enseignement de l’esprit critique, nous vous suggérons la lecture de notre livret : Comment débuter ?
Pour aller plus loin…
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Les programmes scolaires permettent d’aborder la différence entre opinions et croyances d’une part, et connaissances d’autre part. De nombreuses thématiques amènent les enseignants à discuter de ces notions en classe, et cela n’est pas toujours facile. Pour vous aider à y voir plus clair, nous vous proposons une série de 3 interviews avec 3 experts du domaine.
Guillaume Lecointre
Notre second intervenant est Guillaume Lecointre. Guillaume est directeur du département “Systématique et évolution” du Muséum National d’Histoire Naturelle. Il s’implique beaucoup dans la réflexion sur l’enseignement des sciences et sur les caractéristiques de la démarche scientifique.
Dans cette vidéo, Guillaume aborde différentes idées. Il rappelle les caractéristiques du savoir scientifique et notamment sa dimension collective. Il nous aide à penser la distinction entre savoir, croyance, croyance religieuse et opinion à l’aide de critères simples. Il évoque avec nous la place du doute et de la confiance dans la pensée critique. Tout ce discours s’accompagne d’une réflexion sur les conséquences éducatives de ces concepts.
Pour implémenter de manière concrète ces idées dans un enseignement de l’esprit critique, nous vous suggérons la lecture de notre livret : Comment débuter ?
Pour aller plus loin…
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Les programmes scolaires permettent d’aborder la différence entre opinions et croyances d’une part, et connaissances d’autre part. De nombreuses thématiques amènent les enseignants à discuter de ces notions en classe, et cela n’est pas toujours facile. Pour vous aider à y voir plus clair, nous vous proposons une série de 3 interviews avec 3 experts du domaine.
Hugo Mercier
Notre premier intervenant est Hugo Mercier. Hugo est chercheur au CNRS (Institut Jean Nicod à Paris) où il travaille principalement sur deux sujets : les mécanismes du raisonnement et l’évaluation de l’information.
Dans cette vidéo, Hugo aborde différentes idées. Il nous parle tout d’abord de l’ampleur (surestimée) de la désinformation dans nos sociétés. Il nous explique les facteurs qui nous font adhérer à certaines croyances. Hugo présente ensuite certains moyens pour renouer la confiance. Enfin, Hugo décrit les mécanismes que nous possédons naturellement, depuis notre enfance, pour évaluer les informations et les sources d’informations.
Pour implémenter de manière concrète ces idées dans un enseignement de l’esprit critique, nous vous suggérons la lecture de notre livret : Comment débuter ?
Pour aller plus loin…
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La pleine Lune approche et c’est l’occasion de commencer votre cours de sciences ou de mathématiques par un petit moment de réflexion décalée…
Un classique parmi les classiques : les soirs de pleine lune, assure-t-on, serait un moment où le nombre de naissances explosent. Il n’est pas utile de présenter cette affirmation sur un ton moqueur. Notre objectif n’est pas d’imposer aux élèves l’idée que de telles histoires sont ridicules – et de risquer d’en braquer certains. Nous voulons simplement les faire réfléchir à la notion de preuve. En réalité, cette affirmation est donnée sans preuves, mais il n’est pas impossible de s’en procurer. Comment faire ?
Un protocole observationnel
Les élèves peuvent spontanément émettre des idées sur la manière de répondre à cette question. Il faut comparer le nombre de naissances (par nuit) les soirs de pleine lune (ou les quelques nuits autour de l’événement) avec ce même nombre en dehors d’une période de pleine lune. Il sera nécessaire de s’appuyer sur un jeu de données assez grand : en effet, un soir donné, les naissances peuvent augmenter par le simple fait du hasard. Si on conclue à partir d’un nombre d’observations trop limitées, notre preuve ne sera que peu fiable. Un nombre d’observations plus grand sera au contraire la garantie d’une fiabilité des conclusions.
Après cette courte phase de réflexion, les élèves pourront découvrir la vidéo suivante. Daniel Rouan est astrophysicien, membre de l’Académie des sciences et président de notre fondation. Il s’est lui-même amusé à répondre à cette question.
Le point de départ d’une réflexion
Quels messages simples peut-on retirer ?
Parfois, certaines affirmations sont faites sans preuve.
Nous pouvons avoir des intuitions et elles ne viennent pas de nulle part ! Mais sans preuve, elles ne restent que des simples opinions, peu dignes de confiance.
Il est possible, par une méthode rigoureuse, de vérifier certaines affirmations. Si l’on obtient des preuves, il sera possible de leur faire confiance. Sinon, il faudra admettre que l’affirmation était erronée.
Pour en savoir plus sur ce critère et découvrir nos activités correspondantes, suivez ce lien !
Pour aller plus loin …
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L’enseignement scientifique permet d’enseigner des faits de science mais pas que ! C’est aussi l’occasion de faire comprendre ce qu’est le savoir scientifique, sa finalité et les exigences auxquelles il répond. Construire la confiance envers ce savoir exige de présenter aux élèves ce qui le rend légitime. C’est ce qu’ont entrepris Amandine Morado et Sébastien Gibrac, tous deux enseignants de SVT au collège SVT aux collèges Nicolas Copernic à Montmagny et Henri Wallon à Garges-lès-Gonesse. Ce sont eux qui nous racontent leur projet.
La théorie scientifique : un puzzle à construire
Les activités présentées ici s’inscrivent dans le thème « Le vivant et son évolution », et traitent de la théorie de l’évolution des espèces. Elles ont été réalisées en classe de troisième. Notre objectif était de présenter aux élèves la manière dont la science fonctionne, sa nature, sa méthodologie, ses objectifs et ses limites pour en comprendre la légitimité, et ainsi distinguer les savoirs des opinions ou des croyances.
Lors des séances précédentes, nous avions amené les élèves à réfléchir sur la notion d’arguments, et à apprendre à reconnaître quelques types de mauvais arguments [Voici un lien vers une activité de ce type]. L’objectif était maintenant de leur faire percevoir les théories scientifiques comme des édifices ou des puzzles fondés à l’aide d’un ensemble d’arguments fiables (les pièces du puzzle).
Chaque pièce du puzzle est un fait que l’on obtient au travers des activités et l’ensemble du puzzle forme la théorie, un ensemble de faits robustes qui nous aide à comprendre le monde
Les premières pièces du puzzle
Une première activité est introduite à l’aide d’un personnage fictif qui s’oppose à Darwin et sa théorie. C’est une astuce pour exposer une perception erronée de la science. L’argument que ce personnage défend est le suivant : « Votre théorie ne s’appuie sur rien, ce n’est qu’une lubie sans aucune preuve à l’appui. ».
Le terme même de théorie est souvent mal compris et elle est perçue comme une simple idée, et peu ancrée sur des données réelles. Notre objectif ici est de mettre en évidence le fait que les théories scientifiques en général, et celle de Darwin en particulier, reposent sur des observations bien réelles, auxquelles elles donnent un sens.
Dans un premier temps, nous amenons les élèves à réfléchir sur le lien entre la forme du bec de trois espèces de pinsons vivant sur trois îles différentes et leur régime alimentaire.
Leurs hypothèses sont confrontées à des données réelles d’observations. Notre première pièce du puzzle est ainsi obtenue : c’est le constat d’une adaptation des espèces à leur environnement (Pièce 1).
Dans un second temps, les élèves constatent la variabilité des individus au sein d’une même espèce à partir de mesures de longueurs de becs dans une espèce de pinsons donnée. Nous avons notre seconde pièce du puzzle (Pièce 2).
Pièce 1 : Adaptation
Pièce 2 : Variation intra-spécifique
Notre message est ici qu’une théorie scientifique se construit à partir de faits vérifiés (ce qui contredit l’argument de l’opposant à la théorie).
Une belle prise de becs
La seconde activité débute par la présentation de l’hypothèse de Darwin qui relate l’existence de trois espèces de pinsons différentes vivant sur des îles différentes.
Nous poursuivons notre explication de ce qu’est une théorie scientifique :
elle permet de faire des prédictions, notamment par le jeu d’une modélisation d’une part ;
la fiabilité des faits sur lesquels elle s’appuie dépend de leur reproductibilité.
L’idée est de réaliser une modélisation de la sélection naturelle pour vérifier si, dans le cadre de cette hypothèse, les résultats obtenus correspondent à la réalité observée.
Matériel et règles de la modélisation
Des groupes de pinsons possédant des becs de tailles différentes arrivent du continent vers trois îles où la nourriture est différente.
Matériel pour un groupe de 4 :
Trois types de pinces : fine (X2), moyenne, grosse, représentant trois formes de becs.
Trois types d’aliments : vermicelles, lentilles, noisettes.
Une assiette représentant l’environnement, où trouver la nourriture.
Quatre assiettes représentant l’estomac de chaque oiseau, où doit aller la nourriture.
Règles :
Quatre « compétitions » de 30 secondes.
Prendre les aliments un par un.
A la fin de chaque compétition :
Compter les aliments pour déterminer le nombre de descendants.
Répartir les pinces : le dernier meurt sans descendant (pince éliminée), les 3ème et 2ème ont un descendant (chaque pince conservée), le 1er à deux descendants (deux pinces conservées).
Ecrire les résultats (nouvelle répartition des pinces).
A l’issue de la modélisation, les élèves écrivent leurs résultats sur un tableau synoptique. Dans ce tableau, on peut noter l’évolution de la proportion de chaque bec en fonction de la nourriture présente. Certaines formes de nourriture sélectionnent un type de bec, mieux adapté. La diversité des conditions du milieu induit la diversité des becs existants. La sélection naturelle peut donc expliquer les observations réalisées par Darwin.
Ce tableau nous sert de support pour évaluer la fiabilité des résultats par groupe, et pour l’ensemble des groupes. Nous insistons ici sur un élément de la démarche scientifique : la prise en compte de toutes les données, dans la mesure où elles ont été obtenues dans les mêmes conditions. Nous discutons également des limites de validité du modèle.
Un faisceau de preuves issues de différentes disciplines
Les séances suivantes présentent le travail d’autres disciplines : paléontologie, anatomie, génétique… Elles permettent d’ajouter des pièces supplémentaires à la construction de notre puzzle qui représente la théorie de l’évolution basée sur la sélection naturelle. Les activités sont nommées : « le regard de l’anatomiste », « le regard du paléontologue », « le regard du naturaliste »… pour insister sur une autre caractéristique des théories scientifiques : la collégialité de la production du savoir scientifique au travers d’experts de champs disciplinaires complémentaires.
La pièce vide dans ce puzzle résulte d’une proposition des élèves afin d’illustrer le fait qu’une théorie scientifique n’est pas figée et que des données nouvelles peuvent venir s’ajouter.
Un bilan pédagogique positif
Au travers de ces différentes activités, les élèves identifient des critères de scientificité, ces caractéristiques du savoir scientifique. Par ailleurs, la modélisation concrétise le concept de sélection naturelle et permet donc aux élèves de l’appréhender plus facilement. Dans la mesure où la construction de la théorie et sa matérialisation sous forme de puzzle s’échelonnent sur plusieurs séquences au travers d’activités successives, nous avons été particulièrement vigilants sur l’explicitation de l’articulation entre connaissances de science et connaissances sur la science.
Nous avons décliné cette approche “puzzle” dans d’autres thématiques du programme de SVT de cycle 3 et 4. C’est notamment le cas en 4ème avec la théorie de la tectonique des plaques mais on compte l’élargir à de nouveaux thèmes : peuplement du milieu, météorologie/climatologie, vaccination.
Et puis – et c’est peut-être le plus important – les élèves ont apprécié le format de cette construction progressive et se sont appliqué à agencer les pièces soigneusement pour un résultat – nous citons – « trop stylé ! »
Si vous aussi vous avez des idées pour réaliser des puzzles de théories, quelle que soit la discipline, nous serons ravis de les collecter et d’en faire un article interdisciplinaire ! N’hésitez pas à nous les envoyer via le formulaire de contact !
Voici une vidéo pour découvrir un extrait commenté de la mise en œuvre en classe de cette séquence par Amandine et Sébastien :
Vous trouverez le reste de l’analyse de cette séquence et d’autres éléments filmés sur notre page Tutoriels d’autoformation.
Vous trouverez l’ensemble de la séquence pédagogique sur cette page.
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